Mabi Ruiti: "Es necesario repensar las políticas educativas para que reconozcan la enseñanza asincrónica como un trabajo docente pleno"

Amabilia María Ruiti es docente en el Profesorado de Educación Secundaria en Historia, donde se desempeña como titular de Didáctica de la Historia I y II. Coordina el equipo de Aulas eduTEC, el programa de aulas virtuales para el nivel secundario de la Dirección General de Escuelas de Mendoza, además de ser contenidista de las asignaturas vinculadas a las Ciencias Sociales (Historia). Actualmente es estudiante avanzada de la Maestría en Enseñanza en Escenarios Digitales de la Asociación de Universidades Sur Andina, donde desarrolla su tesis sobre las efemérides en el Portal Educativo de Mendoza desde una perspectiva de didáctica transmedia, microhistoria, actores subalternos y enfoques de género.

A menudo se debate si la formación realmente prepara a los educadores para habitar las aulas digitales. Desde tu experiencia, ¿los docentes de hoy están verdaderamente capacitados para integrar la tecnología o todavía transitamos una etapa de alfabetización forzada y superficial frente a las demandas de los estudiantes?

Creo que hay que diferenciar dos procesos que muchas veces se confunden. Uno es la alfabetización digital instrumental -saber usar una plataforma, subir un archivo, armar un formulario evaluativo- y eso, en muchos casos, se dio de manera forzada y acelerada a partir de 2020 en contexto de pandemia.

El otro proceso, mucho más lento, tiene que ver con la apropiación pedagógica de esas herramientas. Pensar la tecnología no como un medio para exponer contenidos, sino como una condición que transforma el vínculo con el conocimiento. Ahí me resulta esclarecedora la categoría de sentido pedagógico que propone Jorge Steiman para analizar las prácticas de enseñanza: antes de decidir qué herramienta usar, hay que preguntarse para qué, qué aprendizaje habilita esa decisión y qué relación con el conocimiento construye, porque si no la tecnología termina ocupando un lugar instrumental o de mera actualización formal.

Este cambio de perspectiva implica que como formadores construyamos marcos conceptuales sólidos para pensar la didáctica en clave digital, más allá del manejo de herramientas. Ahí hay una deuda formativa real, y también una cuestión de tiempo institucional: pensar didácticamente la tecnología requiere tiempo de diseño que muchas veces no está contemplado en la carga laboral docente.

Frente a la velocidad de las plataformas virtuales y las herramientas interactivas, todavía existen educadores que optan por la negación o el rechazo a capacitarse.¿Qué consecuencias a corto plazo creés que trae para la escuela y para los propios alumnos ese repliegue en el formato tradicional, y cómo se gestiona esa resistencia institucional?

Antes que nada me gustaría detenerme en el término capacitación, porque -sin desconocer su uso habitual- arrastra una concepción muy tradicional. La idea de un saber que falta y debe transmitirse a quien no sabe. Prefiero hablar de formación docente, entendida como un proceso continuo y situado. Esto importa especialmente porque vivimos en una sociedad de consumo que también atraviesa lo tecnológico: las plataformas y los contenidos digitales se renuevan bajo la misma lógica de obsolescencia y novedad permanente que rige el consumo en general, y exigirle al docente que se capacite sin pausa a ese ritmo es, en el fondo, pedirle que consuma tecnología al mismo ritmo que el mercado la produce.

Frente a esa exigencia, algunos docentes se muestran poco receptivos y optan por el repliegue como forma de resistencia a una demanda que no distingue entre incorporar tecnología con sentido pedagógico y simplemente seguir el ritmo de la renovación del mercado. Cuando ese repliegue no está acompañado de una reflexión formativa genuina, sí trae consecuencias reales: una brecha creciente entre lo que la escuela ofrece y los modos de producción y circulación del conocimiento que los estudiantes en definitiva ya habitan.

Considero que gestionar esa resistencia no se soluciona con más capacitación entendida como imposición de contenidos técnicos, sino que requiere construir espacios de formación situada, con tiempo institucional, que permitan a cada docente resignificar su práctica sin la presión de estar permanentemente actualizado según parámetros que fija el mercado tecnológico.

La modalidad de estudio totalmente asincrónica transformó por completo las lógicas de aprendizaje, los contenidos y el material educativo. Hoy se exige un docente capaz de diseñar bajo lógicas transmedia. ¿Cómo cambia el vínculo pedagógico cuando el aula física desaparece y el educador debe reconvertirse en un productor de contenidos que compite con estímulos de consumo masivo?

Las nuevas modalidades que se habilitan hoy en cuanto a experiencias formativas, vinculadas a lo asincrónico o a distancia, implica que el aula física desaparezca como límite espacial y temporal. Ahí se abre la posibilidad de un aprendizaje ubicuo y expandido, es decir, el conocimiento deja de estar atado a un lugar y un horario fijos y empieza a habitar los dispositivos, los tiempos muertos, los trayectos cotidianos de cada estudiante.

No es solo una cuestión de flexibilidad horaria, sino un cambio en la naturaleza misma de la experiencia de aprender, que se vuelve continua y distribuida en la vida cotidiana y no acotada a un momento institucional específico. Pero si hacemos una valoración de esas propuestas, podríamos decir que albergan estímulos de consumo masivo diseñados para capturar la atención con una inmediatez que la propuesta educativa, me parece, no debería querer igualar.

En ese escenario expandido y saturado de estímulos, diseñar para la enseñanza exige otra arquitectura. Creo que la didáctica transmedia nos propone repensar las propuestas desde una nueva arquitectura narrativa. Esta mirada, trabajada por la especialista Miriam Kap, nos invita a diseñar experiencias de aprendizaje rizomáticas y distribuidas en distintos lenguajes y plataformas -no como la repetición de un mismo contenido en distintos formatos, sino como piezas que se complementan entre sí- , sin perder coherencia didáctica.

En esa línea, me interesa la idea de hackear las plataformas: no quedarnos con el uso previsto por el diseño comercial de cada red social por ejemplo, sino intervenirlas pedagógicamente para que respondan a lógicas de aprendizaje que no fueron pensadas originalmente para la educación.

Ese mismo diseño nos interpela como docentes a habilitar distintas puertas de acceso a los contenidos apelando a la participación activa de nuestros estudiantes en la construcción de sentido. Esto implica, para ellos y ellas, trabajar también en clave transmedia: dejar de ser receptores para convertirse en prosumidores mediáticos, capaces de diseñar algo nuevo a partir de lo aprendido.

Así visto, creo que el vínculo pedagógico se torna más reflexivo, porque cada estudiante construye un itinerario propio a través de la propuesta y, desde su propia experiencia, transforma ese conocimiento en una producción singular que es también una toma de posición frente a lo aprendido.

Para los docentes que se están formando actualmente o para aquellos profesionales con trayectoria que buscan dar un giro radical a sus prácticas y abrir nuevos horizontes laborales, ¿la educación virtual y asincrónica se consolidó finalmente como una salida sólida y sustentable, o sigue siendo un terreno precarizado y desatendido?

Diría que las dos cosas conviven. Por un lado, se abrió un campo real de inserción laboral para docentes con perfil de diseño instruccional, tutoría virtual y producción de materiales digitales, que antes prácticamente no existía como salida específica.

Por otro lado, buena parte de ese campo -sobre todo en el sector privado y en plataformas de formación masiva- funciona con condiciones de contratación precarias: pago por producto, sin estabilidad, sin reconocimiento pleno de la carga de trabajo que implica diseñar para la asincronía, que suele ser mayor que la de una clase presencial.

Me parece que es necesario repensar las políticas educativas para que reconozcan la enseñanza asincrónica como un trabajo docente pleno y con su propia complejidad.

Por último, me contaste que estás por presentar tu tesis de maestría centrada en renovar la mirada sobre las efemérides patrias a través de la tecnología en las escuelas. En una época donde el formato escolar de los actos patrios suele repetirse de memoria y sin arraigo crítico, ¿qué impacto profundo buscás generar con este trabajo en las aulas y en los propios docentes?

Mi punto de partida es que las efemérides no son solo fechas para conmemorar, sino dispositivos donde se cruzan momentos históricos, narrativas, identidades y relaciones de poder. El formato escolar tradicional -el acto, la lectura de un texto, la recordación de próceres o símbolos patrios -lo convierte en un ritual sin anclaje en el proceso histórico en el que fue desarrollado y sin una interpretación crítica de ese pasado.

Por lo tanto, lo que busco con mi trabajo es una redefinición del micrositio Efemérides del Portal Educativo de Mendoza, que es la plataforma digital oficial de la Dirección General de Escuelas y cuyos destinatarios son las y los docentes y estudiantes de las escuelas de nuestra provincia. La intención es diseñar un escenario digital que contenga distintas puertas de entrada al aprendizaje de las conmemoraciones patrias vinculadas con el proceso de construcción de la nación- nos referimos al 25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio y 17 de agosto- a través de distintas experiencias que permitan recuperar la complejidad del proceso revolucionario.

Este aporte busca sumar otras miradas de ese pasado presentado en el portal: las de la gente común y los grupos que no formaron parte de los relatos oficiales, y también rescatar el rol de las mujeres y otras figuras que la historia tradicional dejó en un segundo plano o directamente silenció.

El impacto que persigo es ofrecer una propuesta concreta, a modo de referencia sobre cómo podrían abordarse las conmemoraciones en la escuela. Para mí es claro que debemos transformar las efemérides en una instancia de reflexión crítica, donde los estudiantes puedan recuperar voces locales y preguntarse quién narra, desde dónde y con qué intereses, en lugar de simplemente conmemorar.